El programa de Educación Preescolar (el cual podemos encontrar completo en la siguiente liga ) incluye 6 campos formativos, a continuación se presenta la información sobre el campo formativo Pensamiento Matemático.
Los contenidos de este campo formativo forman parte de los estándares curriculares del primer periodo.
PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR 2011
CAMPO FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMÁTICO
La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de las niñas
y los niños, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemático, es el
punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes desde edades
tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias
que viven al interactuar con su entorno, las niñas y los niños desarrollan nociones numéricas,
espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones
matemáticas más complejas. Desde muy pequeños pueden establecer relaciones de
equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dónde hay más o menos objetos);
se dan cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, y distinguen entre
objetos grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los
expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que,
de manera espontánea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta
básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en otras actividades
separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas
acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en práctica de manera
implícita e incipiente, los principios del conteo que se describen enseguida.
a) Correspondencia uno a uno
. Contar todos los objetos de una colección una y sólo
una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde
en la secuencia numérica.
b) Irrelevancia del orden
. El orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar
cuántos objetos tiene la colección; por ejemplo, si se cuentan de derecha
a izquierda o viceversa.
c) Orden estable
. Contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden
cada vez; es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: 1, 2, 3…
d) Cardinalidad
. Comprender que el último número nombrado es el que indica cuántos
objetos tiene una colección.
e) Abstracción
. El número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades
de los objetos que se están contando; es decir, que las reglas para contar una
serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta
naturaleza: canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas.
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas
que los pequeños pueden adquirir y son fundamentales en este campo formativo. La
abstracción numérica se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor
numérico en una colección de objetos, mientras que el razonamiento numérico permite
inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones que
puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.
Durante la educación preescolar, las actividades mediante el juego y la resolución
de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica)
y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que las
niñas y los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de
número.
La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela propiciará
que sean cada vez más capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un
arreglo o colección, y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstracción
numérica); podrán inferir que el valor numérico de una serie de objetos no cambia
sólo por el hecho de dispersar los objetos, pero cambia –incrementa o disminuye su
valor– cuando se agregan o quitan uno o más elementos a la serie o colección. Así, la
habilidad de abstracción les ayuda a establecer valores y el razonamiento numérico
les permite hacer inferencias acerca de los valores numéricos establecidos y a operar
con ellos.
En una situación problemática como “tengo 5 canicas y
me regalan 4 canicas,
¿cuántas tengo?”, el razonamiento numérico se hace en función de
agregar a las 5
canicas las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de
agregar las 4 que me regalan
a las 5 canicas que tenía.
En este proceso también es importante que los niños se inicien en el reconocimiento
de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a
reconocer que sirven para contar, que se utilizan como código (en las placas de los autos,
en las playeras de los jugadores, en los números de las casas, en los precios de los
productos, en los empaques) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento
en una serie ordenada).
Para las niñas y los niños pequeños el espacio es, en principio, desestructurado,
subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las experiencias tempranas
de exploración del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos;
conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando los
obstáculos con eficacia y, paulatinamente, se van formando una representación mental
más organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos
establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos, relaciones
que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base
de los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo
más capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato
y sus propiedades o cualidades geométricas (forma, tamaño, número de lados), de
utilizar referentes para la ubicación en el espacio, así como de estimar distancias que
pueden recorrer o imaginar.
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con
la ubicación espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las relaciones
de ubicación: la
orientación (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante
de, atrás de, a la izquierda de, a la derecha de), la
proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad
(dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones
están asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posición y el uso
de un punto de referencia particular, y tratándose de direccionalidad se involucran dos
puntos de referencia.
Que los niños también construyan poco a poco el sentido de
sucesión, de separación y
representación, es parte importante del proceso por el cual avanzan en la
comprensión de las relaciones espaciales.
El sentido de sucesión u ordenamiento se favorece cuando las niñas y los niños
describen secuencias de eventos del primero al último y viceversa, a partir de acontecimientos
reales o ficticios (en cuentos o fábulas), y cuando enuncian y describen
secuencias de objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan
observar el patrón, anticipar lo que sigue y continuarlo).
La separación se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de
partes o piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas
u objetos siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien
elaboró, construir con bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir
objetos diversos con piezas) y formar figuras con el tangram, contribuyen a que las
niñas y los niños desarrollen la percepción geométrica e identifiquen la relación entre
las partes y el objeto.
Tomando en cuenta que la percepción es individual, se recomienda que cuando
se trate de formar figuras con el tangram o construir algo específico con bloques (no
sólo torres), cada niña y niño cuente con su propio material, porque les da la posibilidad
de que se percaten cómo un mismo modelo puede armarse acomodando las
piezas de maneras diferentes. Resulta complicado tratar de construir una figura con
el tangram, con alguien que tiene su propia percepción de las formas, el espacio y las
posiciones de las piezas.
Cuando se coloca un objeto o una construcción al centro de una mesa o de un
círculo formado por las niñas y los niños, y cada quien dibuja lo que ve –no lo que
sabe– del objeto que tiene enfrente, llegan a darse cuenta que las representaciones
del mismo objeto son diferentes.
Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio es
que las niñas y los niños se apropien de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar,
comunicar posiciones, describir e identificar objetos, así como indicar oralmente movimientos.
En relación con las nociones de medida, cuando las niñas y los niños se ven involucrados
en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cómo se puede medir el tamaño
de una ventana, ponen en práctica herramientas intelectuales que les permiten proponer
unidades de medida (un lápiz, un cordón), realizar el acto de medir y explicar el resultado
(marcando hasta dónde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuántas
veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: “esto mide
8 lápices y un pedacito más”), lo cual implica establecer la relación entre la magnitud que
se mide y el número que resulta de medir (cuántas veces se usó el lápiz o el cordón).
La construcción de nociones de forma, espacio y medida en la educación preescolar
está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación
de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representación y
reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades.
Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las construcciones
plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso
para capacidad, un cordón para longitud).
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso
del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras
“nuevas” que las niñas y los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático
(la forma )rectangular de la ventana o la forma esférica de la pelota, la mitad de una
galleta, el resultado de un problema, etc.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este campo
se sustenta en la resolución de problemas, bajo las siguientes consideraciones.
-Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución
construida de antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración
de conocimientos matemáticos y tiene sentido para las niñas y los niños cuando
se trata de situaciones comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento
desconocen la solución; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus
capacidades de razonamiento y expresión. Cuando comprenden el problema se
esfuerzan por resolverlo, y por sí mismos logran encontrar una o varias soluciones,
se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, porque se dan cuenta
de sus capacidades para enfrentar y superar retos.
- Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad
a la manipulación de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el material
debe estar disponible, pero serán las niñas y los niños quienes decidan cómo van
a usarlo para resolver los problemas; asimismo, éstos deben dar oportunidad a la
aparición de distintas formas espontáneas y personales de representaciones y soluciones
que muestren el razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarán dispuestos
a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo:
¿cómo podemos saber…? ,
¿cómo hacemos para armar…?, ¿cuántos… hay en…?
, etcétera.
- Los datos numéricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo
deben referir a cantidades pequeñas (de preferencia menores a 10 y que impliquen
resultados cercanos a 20) para que se pongan en práctica los principios de conteo
y que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea útil. Proponerles que resuelvan
problemas con cantidades pequeñas los lleva a realizar diversas acciones
(separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a
utilizar los números con sentido; es decir, irán reconociendo para qué sirve contar
y en qué tipo de problemas es conveniente hacerlo.
- Frente al problema que se presentó antes: “tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas,
¿cuántas tengo?”, una manera de solucionarlo puede ser que las niñas y los niños
cuenten una colección de 5 canicas y a ésta le agreguen 4, y luego cuenten desde
el 1 la nueva colección para averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara
cantidades mayores (“tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, ¿cuántas
tengo?), la estrategia más funcional para solucionar el cálculo sería, por ejemplo,
la suma, pero esta operación matemática no es objeto de estudio en la educación
preescolar, ya que para comprender dicha operación se requiere del conocimiento
del sistema de numeración decimal.
-Para empezar a resolver problemas, las niñas y los niños necesitan una herramienta
de solución; es decir, dominar el conteo de los
primeros números; sin embargo,
esto no significa que deba esperarse hasta que lo dominen para empezar el planteamiento
de problemas. Es importante proponer situaciones en las que haya alternancia
entre actividades de conteo y resolución de problemas con el fin de que
descubran las distintas funciones, usos y significados de los números.
- El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención
educativa que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar
y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello
implica que la educadora tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e
intervenga cuando ellos lo requieran, pero el proceso se limita y pierde su riqueza
como generador de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo
cómo resolver el problema. Cuando los alumnos descubren que la estrategia
utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcionó (les sirvió para
resolver ese problema), la utilizarán en otras situaciones en las que ellos mismos
identificarán su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación
preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten
comprender un problema, reflexionar
sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas
vías de solución,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas
con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas,
sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen
hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados,
y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemáticas alienta en los alumnos la comprensión de nociones
elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así como las
posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su
propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias
de aprendizaje. Ello contribuye, además, a la formación de actitudes positivas hacia el
trabajo en colaboración; el intercambio de ideas con sus compañeros, considerando
la opinión del otro en relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y
confianza en las propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar el
trabajo en pequeños grupos, según la intención educativa y las necesidades que vayan
presentando los pequeños.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción
de nociones matemáticas básicas:
Número, y Forma, espacio y medida. A continuación
se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las
niñas y los niños en cada uno de los aspectos mencionados.
